Austral Comunicación
ISSN(l) 2313-9129
ISSN(e) 2313-9137
e01522
Educación con enfoque de derechos humanos para comunicadores en Ecuador
Análisis de los currículos universitarios
Monserrat Andrea Fernández-Vela*
https://orcid.org/0000-0001-5168-4594
Quito, Ecuador
Josefa Paredes-Paspuel
https://orcid.org/0009-0009-6387-4673
Quito, Ecuador
correo electrónico jfparedes@uce.edu.ec
Marco Antonio Mena-Raza
https://orcid.org/0009-0000-1032-3979
Quito, Ecuador
Fecha de finalización: 25 de noviembre de 2025.
Recibido: 25 de noviembre de 2025.
Aceptado: 17 de mayo de 2026.
Publicado: 26 de junio de 2026.
DOI: https://doi.org/10.26422/aucom.2026.1503.fer
Resumen
La Educación en Derechos Humanos (EDH) es esencial en la formación de estudiantes de comunicación social, no solo como un mandato del Sistema Internacional de Derechos, sino también como herramienta para la construcción de sujetos activos, comprometidos con la defensa y promoción de los derechos en su vida personal y profesional. Esta investigación examina la inclusión de la EDH en las mallas curriculares de 76 carreras de comunicación social ecuatorianas, mediante una metodología mixta de análisis documental, con un tipo de estudio descriptivo y correlacional, cuantitativo y cualitativo interpretativo. Las técnicas metodológicas incluyeron el análisis de contenido, cuantitativo y cualitativo. Se describen e interpretan asignaturas relacionadas con las categorías de desarrollo personal, derechos humanos, naturaleza, género, cultura de paz, ciudadanía, interculturalidad, comunicación para el cambio social y educomunicación. Los resultados sugieren que, aunque varias universidades incluyen el enfoque de derechos en sus mallas, no plantean un eje de EDH como tal; además, la oferta académica es contradictoria con el proceso formativo, pues se maneja un discurso institucional desde las universidades distinto del que se establece desde el marco normativo ecuatoriano e internacional, lo que significa un desafío significativo para la formación integral de profesionales en comunicación. En este escenario, se menciona el caso de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecuador que presenta en su rediseño una propuesta que integra la EDH desde una perspectiva educomunicacional. Asimismo, se plantean alternativas en la oferta existente para lograr una preparación sólida en derechos humanos que responda a las demandas contemporáneas de la educación superior en el país.
Palabras clave: derechos humanos-educación, comunicación social, currículo, educación superior, formación profesional.
Human Rights-Based Education for Communicators in Ecuador
Analysis of university curricula
Abstract
Human Rights Education (HRE) is essential to the formation of social communication students, not only as an international human rights system mandate, but also as a tool for the construction of active subjects, committed to defending and promoting human rights in their personal and professional lives. This research examines the inclusion of HRE in the curricula of 76 Ecuadorian social communication programs, using a mixed-methods approach of documentary analysis, with a descriptive and correlational, quantitative and qualitative-interpretive study design. Methodological techniques included quantitative and qualitative content analysis. Subjects related to the categories of personal development, human rights, nature, gender, culture of peace, citizenship, interculturality, communication for social change, and educommunication are described and interpreted. The results suggest that, although several universities include a rights-based approach in their curricula, they do not establish an Human Rights Education (HRE) component as such. Furthermore, the academic offerings contradict the educational process, as the institutional discourse promoted by universities differs from that established by Ecuadorian and international regulatory frameworks, which poses a significant challenge to the comprehensive education of communication professionals. In this context, the case of Social Communication School at the Central University of Ecuador is highlighted; its redesign curriculum presents a proposal that integrates human rights education from an educommunicational perspective. Additionally, alternatives to the current academic offer are proposed to ensure a solid foundation in human rights education that meets the contemporary demands of higher education in the country.
Keywords: human rights-education, social communication, curriculum, higher education, vocational training.
Educação com enfoque em direitos humanos para comunicadores no Equador
Análise dos currículos universitários
Resumo
A Educação em Direitos Humanos (EDH) é essencial na formação de estudantes de comunicação social, não apenas como uma exigência
do Sistema Internacional de Direitos, mas também como ferramenta para a formação de indivíduos ativos, comprometidos com a defesa e a promoção dos direitos em sua vida pessoal e profissional. Esta pesquisa examina a inclusão da EHD nos planos de estudos de 76 cursos de comunicação social equatorianos, por meio de uma metodologia mista de análise documental, com um tipo de estudo descritivo e correlacional, quantitativo e qualitativo interpretativo. As técnicas metodológicas incluíram a análise de conteúdo, quantitativa e qualitativa. São descritas e interpretadas disciplinas relacionadas às categorias de desenvolvimento pessoal, direitos humanos, natureza, gênero, cultura da paz, cidadania, interculturalidade, comunicação para a mudança social e educomunicação. Os resultados sugerem que, embora várias universidades incluam a abordagem dos direitos em seus planos de estudo, elas não propõem um eixo de EDH propriamente dito; além disso, a oferta acadêmica é contraditória com o processo formativo, pois as universidades adotam um discurso institucional distinto daquele estabelecido pelo marco normativo equatoriano e internacional, o que representa um desafio significativo para a formação integral de profissionais de comunicação. Nesse contexto, destaca-se o caso da Faculdade de Comunicação Social da Universidade Central do Equador, que apresenta, em sua reformulação, uma proposta que integra a Educação em Direitos Humanos (EDH) a partir de uma perspectiva educomunicacional. Além disso, são apresentadas alternativas à oferta atual para garantir uma sólida formação em direitos humanos que atenda às demandas contemporâneas do ensino superior no país.
Palavras-chave: direitos Humanos-Educação, comunicação social, currículo, ensino superior, formação profissional.
Introducción
La Educación en Derechos Humanos (EDH) se propone como el camino para fortalecer la promoción, protección y realización efectiva de los derechos humanos desde hace más de 75 años, por lo tanto, el rol fundamental de la educación se menciona desde el preámbulo de la Declaración Universal de Derechos Humanos (DUDH), y en sendos protocolos, pactos y acuerdos del Sistema Internacional de Derechos Humanos (SIDH). Se plantea que la EDH es el vehículo para lograr la cultura universal de derechos, concebidos y promovidos hasta la actualidad tanto como un proyecto educativo, así como legal y político (Cargas y Mitoma, 2019)
De conformidad con los instrumentos del SIDH, convenidos por la comunidad internacional, la educación en derechos humanos puede definirse como el “conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza, formación e información orientadas a crear una cultura universal de los derechos humanos” (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2006). Esta propuesta pedagógica, filosófica y pragmática ha suscitado un creciente interés en la academia a nivel internacional; sin embargo, dicho auge no ha estado exento de tensiones y ambigüedades. Si bien cada vez más universidades incorporan la educación en derechos humanos (EDH) en sus currículos, esta expansión no necesariamente se traduce en una integración profunda ni en una crítica de sus principios. Del mismo modo, la proliferación de revistas especializadas y de publicaciones sobre derechos humanos y EDH evidencia una consolidación del campo, aunque también plantea interrogantes sobre la dispersión conceptual y la estandarización de enfoques. A esto se suman múltiples organizaciones no gubernamentales e iniciativas de alcance global, regional y nacional, cuya presencia, si bien significativa, no siempre garantiza una incidencia efectiva en los contextos locales (Cargas y Mitoma, 2019). En Ecuador, la EDH tiene sólidas raíces históricas de prácticas que se realizan desde la década de 1980, e incluso el Estado ecuatoriano, a través de la Defensoría del Pueblo de Ecuador (la Institución Nacional de Derechos Humanos), ha propuesto políticas y diseñado metodologías nacionales sobre el tema (Defensoría del Pueblo de Ecuador, 2025).
A nivel del SIDH, varios hitos muestran la tendencia en crecimiento de la EDH, especialmente en este siglo, sobre todo a través del Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos (PMEDH) (2005-en curso), que en su segunda y tercera fases se enfoca específicamente en la formación en derechos para estudiantes universitarios y en profesionales de comunicación social (ONU, 2025).
El PMEDH propone integrar la EDH en la formación de estudiantes de pregrado en comunicación, porque, por un lado, fortalece su construcción como sujetos activos de derechos que promuevan la justicia social, la tolerancia y la igualdad en sus ámbitos personales y de influencia inmediata; pero, por otro lado, les permite tener las habilidades y conocimientos para tratar temas relacionados con derechos de manera efectiva desde cualquier ámbito de la comunicación en la que se desempeñen como profesionales.
Alineada con esta perspectiva internacional, la educación superior exige que toda la oferta académica tenga un enfoque de derechos, de acuerdo con la concepción del Estado ecuatoriano como un “estado de derechos”, regido por el principio de “igualdad y no discriminación”, nociones recogidas en la Constitución de la República del Ecuador (CRE) de 2008. Debido a ello, las universidades han tenido que ajustar su propuesta académica a estos principios constitucionales y a la normativa de educación superior (Ley Orgánica de Educación Superior, Régimen Académico y Guía Metodológica para la presentación de proyectos de carreras y programas).
En ese contexto, esta investigación se enfocó en revisar y analizar las mallas curriculares aprobadas y vigentes de todas las carreras de comunicación de las distintas universidades del Ecuador. Se determinó qué carreras imparten asignaturas vinculadas al desarrollo personal; educación en derechos humanos y otros derechos relacionados; y, comunicación (para el cambio social, popular, para el desarrollo) y educomunicación. Se comparó con los perfiles de egreso de las carreras para verificar si ofrecían formación en derechos humanos y si ello se traducía en asignaturas específicas. Se pretendió examinar si las universidades habían ajustado sus perfiles de egreso y sus mallas curriculares al PMEDH y a la CRE, y si lo habían hecho de manera explícita o implícita.
Por último, se menciona la propuesta del rediseño curricular para 2025 de la[1] desde la perspectiva de la educación con enfoque en derechos humanos, y se proponen algunas ideas para propiciar iniciativas que fortalezcan la EDH en los currículos de las facultades de comunicación ecuatorianas.
Marco teórico
La reflexión teórica se organiza en torno a una revisión conceptual y contextual de la educación en derechos humanos y su relación con la formación universitaria de los profesionales de la comunicación. De esta manera, se abordan los fundamentos de la educación en derechos humanos en el ámbito de la educación superior; se analiza su importancia específica en la formación de comunicadores, y se examina el enfoque de derechos en la educación superior ecuatoriana, considerando las políticas, normativas y desafíos que atraviesan el contexto nacional.
Educación en derechos humanos y educación superior
La Educación en Derechos Humanos (EDH) se plantea como una alternativa para la construcción del sujeto de derechos que tiene voz propia, y que no necesita que le “den haciendo o le den diciendo” (modismo ecuatoriano muy usado). Una “educación en derechos humanos eficaz no solo proporciona conocimientos sobre los derechos humanos y los mecanismos para protegerlos, sino que, además, desarrolla las competencias y aptitudes necesarias para promover, defender y aplicar los derechos humanos en la vida cotidiana” (ONU, 2012, p. 2).
La idea de que la educación debe contribuir al fortalecimiento de los derechos humanos y a las libertades fundamentales aparece hace 80 años junto con la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU, 2023). Más tarde, en los Pactos Internacionales de Derechos y en otros instrumentos del SIDH se reafirma la necesidad de que la educación sea el camino para fortalecer la promoción, protección y realización efectiva de los derechos humanos.
El creciente interés y relevancia de la EDH para la ONU y el SIDH, se puede apreciar en hitos importantes como la Conferencia de la Unesco sobre EDH en 1974, la Década de la EDH (1995-2000), el World Summit (2005), la Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación en materia de derechos humanos (2011), la declaración del año 2009 como el Año de la EDH, y el Programa Mundial de Educación en Derechos Humanos [PMEDH] (en curso desde 2005).
La propuesta del Programa Mundial, en el cual se enfocará esta investigación, plantea cinco fases: Fase 1 (2005-2009) enfocada a la EDH en el sistema de educación primaria y secundaria; Fase 2 (2010-2014) enfocada en educación superior, y en personal docente, educadores, servidores públicos, policías y militares; Fase 3 (2014-2020) que fortalece las fases anteriores y trabaja con periodistas y comunicadores sociales; Fase 4 (2020-2024) para personas jóvenes en sinergia con el desarrollo sostenible; y, Fase 5 (2024-2029) centrada en sectores prioritarios, y temas de tecnologías digitales, el medio ambiente, el cambio climático, y la igualdad de género alineados con la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Desde su creación, el PMEDH fortalece la idea de que a través de la educación las personas pueden tomar decisiones informadas, promover políticas públicas, construir los sujetos de derechos, y contribuir a la construcción de una cultura de derechos.
La oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH) y la oficina de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) proponen:
Los derechos humanos mediante la educación –es decir, que todos los componentes y procesos de la educación, incluidos los planes de estudios, los materiales didácticos, los métodos pedagógicos y la formación, conduzcan al aprendizaje de los derechos humanos– y “los derechos humanos en la educación” –es decir, que se respeten los derechos humanos de todos los interesados y el ejercicio de esos derechos en el entorno de aprendizaje y de trabajo. (ONU, 2012, p. 3)
Esto significa que la educación es el eje desde el cual los derechos deben ser aprendidos y reforzados. EDH debe ser sobre, por medio de y para los derechos (Tabla 1); ergo, no solo significa centrarse en el conocimiento sobre derechos humanos, sino que debe contener un componente de diseño curricular participativo y, con enfoque de derechos, y centrarse en crear sujetos activos que vivan y promuevan la cultura de derechos (ONU, 2011). Esta multifocalidad debe estar presente en las propuestas curriculares y, al respecto, el PMEDH ha sugerido varios lineamientos.
Tabla 1. Educación en Derechos Humanos sobre, por medio de y a través de los derechos
|
Educación |
Descripción |
|
La educación sobre los derechos humanos |
que incluye facilitar el conocimiento y la comprensión de las normas y principios de derechos humanos, los valores que los sostienen y los mecanismos que los protegen. |
|
La educación por medio de los derechos humanos |
que incluye aprender y enseñar respetando los derechos de los educadores y los educandos. |
|
La educación para los derechos humanos |
que incluye facultar a las personas para que disfruten de sus derechos y los ejerzan, y respeten y defiendan los de los demás. |
Fuente: Declaración de las Naciones Unidas sobre educación y formación en materia de derechos humanos, Art. 2.
Sin embargo, esta investigación se centrará eminentemente en la educación sobre derechos humanos, explícita en los componentes de los planes de estudio (diseños curriculares y los perfiles de egreso) y el contexto nacional en los que se desarrollan.
EDH para comunicadores
La EDH, enfocada a estudiantes universitarios de pregrado en comunicación social, se sustenta en las fases 2 (educación superior) y 3 (periodistas y comunicadores). Por un lado, según el Preámbulo 2 y 4 del Comunicado de la Conferencia Mundial de Educación Superior 2009 de la UNESCO:
Las instituciones de enseñanza superior, mediante sus funciones básicas (investigación, enseñanza y prestación de servicios a la comunidad), no solo tienen la responsabilidad social de proporcionar una educación ética a los ciudadanos comprometidos con la construcción de la paz y la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, sino también de generar un conocimiento global para enfrentarse a los actuales retos en el ámbito de los derechos humanos, como la erradicación de la pobreza y la discriminación, la reconstrucción posterior a los conflictos, el desarrollo sostenible y el entendimiento multicultural. (ONU, 2012, p. 21)
Para la ONU, la EDH en la educación superior incluye los derechos humanos por conducto de la educación, es decir, asegurando contenidos, procesos, metodologías y asignaturas con enfoque de derechos; pero también, los derechos humanos en la educación, asegurando espacios seguros, respeto a los involucrados y el ejercicio democrático y libre de derechos. En tal sentido, en sociedades como la ecuatoriana, en las que la violencia y la inseguridad son una amenaza diaria, asegurar espacios seguros de aprendizaje sobre, a través de y para los derechos es un imperativo.
Por otro lado, los profesionales de los medios de comunicación y los periodistas desempeñan un papel fundamental en la promoción y protección de los derechos humanos, como lo evidencian diversos instrumentos y documentos de las Naciones Unidas. Los principios de derechos humanos ofrecen a los comunicadores lineamientos y orientaciones para su labor profesional en los medios de comunicación, “que solo puede realizarse en un entorno propicio en el que estén protegidos el acceso a la información, la libertad de expresión y la seguridad” (ONU, 2017, p. 6). El rol de los comunicadores en los derechos humanos no se limita a la cobertura de información relacionada, sino su función de promotores y protectores de primera línea. De ahí la importancia de educar en derechos a este grupo específico de profesionales.
Por lo tanto, siguiendo el Programa Mundial, las facultades de comunicación social están llamadas a considerar la EDH dentro de sus currículos sobre, por medio de y para fomentar la cultura de derechos.
Enfoque de derechos en la educación superior en Ecuador
La Constitución de la República del Ecuador plantea que es un “estado constitucional de derechos y justicia, social, democrático, soberano, independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico” (Art. 1), reconoce los instrumentos internacionales de derechos humanos (Art.11.7), el derecho a la igualdad y no discriminación (Art. 66), y asegura “que todas las entidades educativas impartan una educación en ciudadanía, sexualidad y ambiente, desde el enfoque de derechos” (Art. 347.4).
La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y el Reglamento de Régimen Académico (2022), son instrumentos nacionales que rigen la educación superior en Ecuador y proponen el enfoque de derechos en este nivel educativo, que “toma como referentes los principios constitucionales y legales como universalidad, igualdad, no discriminación, entre otros, para el pleno ejercicio de los derechos” (Constitución de la República del Ecuador, 2008).
En ese contexto, el sistema de educación superior ecuatoriano exige, para los diseños curriculares a partir del 2022, que respondan a los principios y normas constitucionales del enfoque de derechos en todas las funciones sustantivas de la educación superior (docencia, vinculación e investigación), en los resultados de aprendizaje y en el perfil de egreso de las carreras, que reflejen “los valores y los principios en el marco de un enfoque de derechos, igualdad, interculturalidad y pensamiento universal crítico y creativo que se promueven en la formación profesional” que ofertan las carreras o programas (Consejo de Educación Superior, 2019, p. 11).
De esta manera, el presente estudio analizó la relación entre la oferta formativa ‑tanto implícita como explícita– de las carreras de comunicación social en Ecuador, considerando la correspondencia entre el perfil de egreso y la inclusión de asignaturas vinculadas a derechos humanos, interculturalidad, género, comunicación para el cambio social y cultura de paz, entre otras. Este análisis se plantea como una aproximación para examinar la presencia y el alcance de la educación en derechos humanos (EDH) en la formación de comunicadores a nivel de pregrado.
Metodología
En la presente investigación se empleó una metodología con enfoque mixto, con un tipo de estudio descriptivo y correlacional, cuantitativo y cualitativo interpretativo. Las técnicas metodológicas fueron el análisis de contenido, tanto cuantitativo como cualitativo.
El corpus de análisis[2] estuvo conformado por un total de 76 carreras de Comunicación Social o relacionadas, impartidas en 36 universidades del Ecuador, de acuerdo con los registros del Consejo de Educación Superior (CES), con fecha de corte a junio de 2025. El estudio se realizó con el total del corpus de análisis, como se detalla en la Tabla 2.
Tabla 2. Corpus de análisis
|
Carrera |
Número de carreras que se ofertan |
|
Comunicación |
53 |
|
Periodismo |
10 |
|
Publicidad |
3 |
|
Audiencias digitales |
2 |
|
Comunicación, periodismo y producción |
1 |
|
Comunicación comunitaria y nuevas tecnologías de la comunicación |
1 |
|
Comunicación deportiva |
1 |
|
Comunicación corporativa y relaciones públicas |
1 |
|
Comunicación y gestión de moda |
1 |
|
Gestión de medios y contenidos |
1 |
|
Gestión de medios digitales |
1 |
|
Relaciones públicas y producción de eventos |
1 |
|
Total |
76 |
Fuente: Elaboración propia a partir de los registros públicos en el CES.
Manual de codificación
El manual de codificación para el análisis de contenido se conformó por 5 bloques con un total de 27 indicadores. Los bloques fueron: datos generales, campos registrados en el CES[3], detalles específicos de la carrera, asignaturas relacionadas con derechos humanos y especificaciones de la oferta. Del cuarto bloque las áreas fueron: ser, derechos humanos, naturaleza, interculturalidad, ciudadanía, cultura de paz, género, comunicación para el desarrollo y educomunicación (Tabla 3). En cada una de estas se ubicaron asignaturas relacionadas con la temática indicada, si las hubo.
Tabla 3. Matriz de áreas temáticas
|
Área temática |
Descripción |
|
Ser |
Categoría que incluye asignaturas que desarrollen la dimensión individual, ética, autónoma, personal y crítica del profesional (Freire, 1970; Morin, 1999). |
|
Derechos humanos |
Categoría que toma en cuenta todas las asignaturas relacionadas de manera directa con los derechos humanos o EDH (UNESCO, 2011; ACNUDH, 2012). |
|
Naturaleza |
En Ecuador, la Naturaleza es reconocida como sujeto de derechos. Esta categoría permite identificar asignaturas vinculadas a la ecoética, medio ambiente y ecología, entre otras (Escobar, 2010; Acosta, 2013). |
|
Interculturalidad |
Categoría que incluye las asignaturas relacionadas con interculturalidad, principio fundamental de la Constitución del Ecuador y presente a lo largo de su articulado (Walsh, 2009; López, 2009, Schmelkes, 1998). |
|
Ciudadanía |
Categoría que contacta con el ejercicio activo de derechos y deberes sociales, además de aportar en la formación de profesionales con participación y empoderamiento ciudadano (Cortina, 1997). |
|
Cultura de paz |
Categoría que identifica asignaturas orientadas a la mediación, resolución de conflictos y promoción de una cultura de paz (Benavides de Pérez, 2009, Coca et al. 2015). |
|
Género |
Categoría que aporta una mirada de género para comprender la construcción, representación y reproducción de identidades, así como promover la inclusión y la transformación (Butler, 2007; Herrmann y Stewart, 2001). |
|
Comunicación para el desarrollo |
Categoría que incluye asignaturas que tratan procesos de comunidades, desarrollo sostenible, participación ciudadana y transformación social desde la comunicación (Beltrán, 2005; Gumucio Dagron, 2006). |
|
Educomunicación |
Categoría que revisa si se imparten asignaturas relacionadas directamente con educomunicación, como enfoque multi y transdisciplinar que vincula la comunicación/educación en procesos de transformación social (Kaplún, 1998; Oliveira Soares, 2009). |
Fuente: Elaboración propia.
Además, se revisó la relación entre los resultados de aprendizaje o logros propuestos en el perfil de egreso y la oferta de asignaturas dentro de las áreas descritas en la Tabla 3.
Criterios de inclusión y exclusión
Para la selección del corpus de análisis, se tomaron en cuenta indicadores que constan en el formato y en los documentos solicitados por CES de las carreras de grado. Los principales son: campo amplio (ciencias sociales, periodismo, información y derecho), campo específico (periodismo e información) y campo detallado (periodismo y comunicación, periodismo, comunicación y publicidad).
El siguiente criterio se aplicó en la selección de áreas temáticas. Se realizó una revisión de las mallas aprobadas y se buscaron asignaturas específicas en derechos humanos, relacionadas con estos (género, naturaleza, interculturalidad, cultura de paz); se amplió a asignaturas relacionadas con comunicación (para el desarrollo, cambio social y educomunicación); y por último se incluyeron asignaturas de desarrollo personal (que denominamos “Ser”).
En investigación educativa los estudios sistemáticos “del diseño, desarrollo y evaluación de intervenciones educativas, como programas, estrategias y materiales de enseñanza-aprendizaje, productos y sistemas” (Plomp, 2010, p. 9) como soluciones a problemas complejos de la educación, buscan ampliar el conocimiento sobre estas intervenciones, procesos y sistemas que sirvan como base del diseño y desarrollo de reformas educativas fundamentadas en investigaciones sólidas. De ahí, que en este trabajo se plantea el análisis de las mallas curriculares de las facultades de comunicación en las universidades ecuatorianas y su relación con la EDH. Este estudio se centrará solo en el currículo intencional, es decir, el criterio de inclusión será el currículo propuesto en las mallas de los diseños curriculares aprobados por el CES y que constan en la plataforma (currículos ideales y formales-escritos), y el criterio de exclusión será el currículo implementado y alcanzado, que no podrá analizarse por cuestión de acceso a la información[4].
Asimismo, debido al alcance del estudio, otro criterio de inclusión ha sido el análisis de las mallas curriculares aprobadas y disponibles en el CES, y por lo tanto, el estudio se centra en el factor de la educación sobre derechos humanos (currículos, asignaturas y perfiles). Se excluye el análisis de los contenidos de las asignaturas y sus prácticas “implementadas” y/o “alcanzadas”, lo que podría responder a los componentes de la EDH de la formación por medio de y para los derechos humanos, factor limitado por el acceso a las fuentes.
Por lo tanto, si bien es claro que la existencia explícita de estas asignaturas no determina la presencia de contenidos en EDH en otras asignaturas o a lo largo del currículo, este estudio se centra en el análisis de la coherencia entre el perfil de egreso y la oferta académica explícita.
En los casos en los que la información no estuvo completa en los documentos de acceso público del CES, se procedió a buscarla en la página web de cada universidad.
Resultados cuantitativos
A continuación, se presentan los resultados cuantitativos, dividido por categorías analíticas realizando una descripción sobre los hallazgos más relevantes, como la oferta académica en el país, asignaturas vinculadas a derechos humanos, tipo de financiamiento, perfil de egreso y relaciones curriculares con DDHH.
Caracterización de la oferta académica en Comunicación y carreras similares
De las 76 carreras estudiadas que ofertan programas de comunicación o profesiones relacionadas, apenas el 30% corresponde a universidades públicas, mientras que las instituciones autofinanciadas y cofinanciadas (privadas) representan el 70% de la oferta académica. Este dato indica que existe demanda hacia esta área profesional, pero la mayor cantidad de oferta se concentra en las universidades privadas, las cuales, incluso, realizan una oferta más amplia e innovadora en el campo amplio de la comunicación.
Tabla 4. Distribución de carreras por tipo de financiamiento
|
|
N |
Porcentaje |
|
Particular autofinanciada |
37 |
48,7% |
|
Particular cofinanciada |
16 |
21,1% |
|
Pública |
23 |
30,3% |
|
Total |
76 |
100,0% |
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
De acuerdo con los resultados del Censo de Población y Vivienda del 2023 realizado por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INEC, 2023) las provincias más pobladas son Guayas y Pichincha, porque concentran mayor población en las áreas urbanas y tienen las ciudades principales del país. El índice poblacional se corresponde con la oferta académica (las dos provincias concentran el 60,5%). La tercera oferta académica está en Azuay con el 10,5%; una provincia que concentra un alto número de habitantes y cuya capital, Cuenca, se considera una ciudad importante como centro cultural y económico del país. El 29% restante se divide en 13 provincias más que ofertan carreras de Comunicación y similares.
Tabla 5. Distribución geográfica de las carreras de Comunicación y relacionadas
|
Provincia |
N |
Porcentaje |
|
Pichincha |
25 |
32,9% |
|
Guayas |
21 |
27,6% |
|
Azuay |
8 |
10,5% |
|
Tungurahua |
1 |
1,3% |
|
Los Ríos |
2 |
2,6% |
|
Bolívar |
1 |
1,3% |
|
Imbabura |
2 |
2,6% |
|
Santa Elena |
2 |
2,6% |
|
Cotopaxi |
1 |
1,3% |
|
Loja |
4 |
5,3% |
|
El Oro |
2 |
2,6% |
|
Manabí |
3 |
3,9% |
|
Pastaza |
2 |
2,6% |
|
Chimborazo |
1 |
1,3% |
|
Santo Domingo |
1 |
1,3% |
|
Total |
76 |
100% |
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
De las 76 carreras revisadas se identifica que el 85,5% ofertan dentro de su malla curricular asignaturas relacionadas con derechos humanos, tal como se indicó en la metodología, sistematizadas en nueve áreas temáticas: ser, derechos humanos, naturaleza, interculturalidad, ciudadanía, cultura de paz, género, comunicación para el desarrollo y educomunicación. El otro 14,5% no presenta asignaturas relacionadas con estas áreas.
Tabla 6. Presencia de asignaturas vinculadas a derechos humanos en las mallas curriculares
|
|
N |
Porcentaje |
|
Si |
65 |
85,5% |
|
No |
11 |
14,5% |
|
Total |
76 |
100,0% |
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
A pesar de que más del 85% de las carreras a nivel nacional tienen alguna presencia de EDH en su currículo, los porcentajes individuales son mínimos, como se puede ver en la Figura 1. Se identificó que en las nueve áreas temáticas revisadas el porcentaje de carreras que ofertan asignaturas directamente sobre derechos humanos es muy bajo (11.8%). Los porcentajes de otras asignaturas que podrían estar relacionadas directamente con derechos es mínimo (Naturaleza con el 13,2%, Ciudadanía con el 5,3%, Cultura de paz y Género con el 2,6%). Existe mayor desarrollo en asignaturas no directamente relacionadas con derechos, pero que, por su naturaleza y concepción, están basadas en derechos (Comunicación para el desarrollo con 42,1%, Interculturalidad con 35,5%, Educomunicación con 28,9%). En contraposición, 25% de las carreras ofertan asignaturas relacionadas con la formación del individuo (que hemos denominado como “Ser”). Si bien hay una gran preocupación por áreas técnicas, prácticas y de conocimientos, las áreas relacionadas o vinculadas a los derechos humanos son dejadas de lado para priorizar otros intereses en la formación de profesionales.
Figura 1. Áreas temáticas
de derechos humanos incorporadas en las mallas curriculares.
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
Sin embargo, se observa que no existe concordancia entre lo que las universidades indican en el perfil de egreso de sus graduados/as y su oferta académica con enfoque de derechos. Apenas el 39,4% de las carreras son concordantes entre lo propuesto en el perfil de egreso, están de acuerdo con la norma del CES y ofertan dentro de su formación ejes relacionados con derechos humanos en sus mallas; mientras que el 52,6% no guarda coherencia directa entre el perfil de egreso propuesto y la oferta académica con enfoque de derechos que exige la normativa del sistema de educación superior, y el espíritu del Estado ecuatoriano, manifestado en la Constitución.
Tabla 7. Concordancia entre perfil de egreso y asignaturas vinculadas a derechos humanos en la malla curricular
|
|
N |
Porcentaje |
|
Sí |
28 |
36,8% |
|
Acorde a la norma |
2 |
2,6% |
|
No |
40 |
52,6% |
|
No hay información |
6 |
7,9% |
|
Total |
76 |
100,0% |
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
Relaciones curriculares e institucionales en torno a los derechos humanos
De las 76 carreras estudiadas, con una diferencia estadísticamente significativa del <0,001, más del 70% se concentran entre Pichincha, Guayas y Azuay. En este mismo sentido, las universidades particulares autofinanciadas se distribuyen en su mayoría entre Pichincha (25%) y Guayas (19,7%), mientras que las particulares cofinanciadas están en Azuay (7,9%), Pichincha y Guayas (con el 3,9% cada una). Estas cifras indican que la mayoría de las universidades privadas que ofertan carreras de comunicación o relacionadas se concentran en las tres principales provincias del país.
Las universidades públicas tienen una distribución más equitativa entre varias provincias y no se concentran en las más grandes. Los resultados indican que en Pichincha y Guayas hay el 3,9% en cada una; Azuay, Los Ríos, Loja y Pastaza cuentan con el 2,6% cada una; las demás provincias (Tungurahua, Bolívar, Imbabura, Cotopaxi, El Oro, Manabí y Chimborazo) tienen el 1,3% cada uno, lo que significa que se oferta una carrera en cada provincia. La excepción es Santo Domingo de los Tsáchilas, el único territorio en el que no se oferta comunicación desde la universidad pública.
Tabla 8. Relación entre provincia y tipo de financiamiento
|
|
Tipo de financiamiento |
Total |
||||||||
|
Particular autofinanciada |
Particular cofinanciada |
Pública |
||||||||
|
Provincia |
Pichincha |
25,0% |
3,9% |
3,9% |
32,9% |
|
||||
|
Guayas |
19,7% |
3,9% |
3,9% |
27,6% |
|
|||||
|
Azuay |
0,0% |
7,9% |
2,6% |
10,5% |
|
|||||
|
Tungurahua |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
|||||
|
Los Ríos |
0,0% |
0,0% |
2,6% |
2,6% |
|
|||||
|
Bolívar |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
|||||
|
Imbabura |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
2,6% |
|
|||||
|
Santa Elena |
0,0% |
0,0% |
2,6% |
2,6% |
|
|||||
|
Cotopaxi |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
|||||
|
Loja |
0,0% |
2,6% |
2,6% |
5,3% |
|
|||||
|
El Oro |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
2,6% |
|
|||||
|
Manabí |
2,6% |
0,0% |
1,3% |
3,9% |
|
|||||
|
Pastaza |
0,0% |
0,0% |
2,6% |
2,6% |
|
|||||
|
Chimborazo |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
|||||
|
Santo Domingo |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|||||
|
Total |
48,7% |
21,1% |
30,3% |
100,0% |
|
|||||
p <0,001
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
La Tabla 9 muestra si las carreras estudiadas ofertan asignaturas relacionadas con derechos humanos. Los resultados muestran dos variables con diferencias estadísticamente significativas del 0,005: Comunicación alcanza el 65,8%, seguida de Periodismo, con el 9,2%. Las demás carreras presentan el 1,3% para cada una, es decir que imparten al menos una asignatura de las relacionadas con las nueve áreas temáticas estudiadas, a excepción de dos carreras: “Comunicación, periodismo y producción multimedia”, y “Comunicación corporativa y relaciones públicas”, que no ofertan asignaturas en las áreas estudiadas.
Tabla 9. Relación entre presencia de asignaturas de derechos humanos y el nombre de la carrera
|
|
¿En la malla hay asignaturas relacionadas con derechos humanos? |
Total |
||
|
Sí |
No |
|||
|
Nombre de carrera |
Comunicación |
65,8% |
3,9% |
69,7% |
|
Comunicación corporativa y relaciones públicas |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
|
Comunicación y gestión de moda |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|
Comunicación, periodismo y producción multimedia |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
|
Gestión de medios y contenidos |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|
Periodismo |
9,2% |
3,9% |
13,2% |
|
|
Publicidad |
1,3% |
2,6% |
3,9% |
|
|
Audiencias digitales |
1,3% |
1,3% |
2,6% |
|
|
Comunicación comunitaria y nuevas tecnologías de la comunicación |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|
Comunicación deportiva |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|
Gestión de medios |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|
Relaciones públicas y producción de eventos |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
|
Total |
85,5% |
14,5% |
100,0% |
|
p 0,005
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
El análisis diferencial entre el número de las asignaturas en las áreas temáticas de estudio y el nombre de la carrera fue estadísticamente significativo, con el 0,002. Las carreras que presentan mayor interés por incluir ejes de derechos humanos en la formación de sus estudiantes son Comunicación y Periodismo.
En otras carreras donde también se imparten este tipo de asignaturas se destacan los siguientes datos: solo en una carrera se imparte una asignatura (1,3%); en cinco carreras se imparten dos asignaturas (6,5%); en una carrera se imparten tres asignaturas; y el programa académico de “Comunicación comunitaria y nuevas tecnologías de la comunicación” cuenta con nueve asignaturas con eje de derechos humanos.
Tabla 10. Número de asignaturas de áreas temáticas según nombre de la carrera
|
|
¿Cuántas asignaturas? |
Total |
||||||||||||||||||
|
Una asignatura |
Dos asignaturas |
Tres asignaturas |
Cuatro asignaturas |
Cinco asignaturas |
Seis asignaturas |
Nueve asignaturas |
No aplica |
|||||||||||||
|
Nombre de carrera |
Comunicación |
18,4% |
27,6% |
9,2% |
6,6% |
2,6% |
1,3% |
0,0% |
3,9% |
69,7% |
|
|||||||||
|
Comunicación corporativa y relaciones públicas |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Comunicación y gestión de moda |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Comunicación, periodismo y producción multimedia |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Gestión de medios y contenidos |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Periodismo |
5,3% |
1,3% |
2,6% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
3,9% |
13,2% |
|
||||||||||
|
Publicidad |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
2,6% |
3,9% |
|
||||||||||
|
Audiencias digitales |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
2,6% |
|
||||||||||
|
Comunicación comunitaria y nuevas tecnologías de la comunicación |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Comunicación deportiva |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Gestión de medios |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Relaciones públicas y producción de eventos |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
1,3% |
|
||||||||||
|
Total |
25,0% |
35,5% |
13,2% |
6,6% |
2,6% |
1,3% |
1,3% |
14,5% |
100,0% |
|
||||||||||
p
0,002
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
Asimismo, existe diferencia significativamente estadística con el 0,004 entre el tipo de financiamiento de las universidades estudiadas con el número de asignaturas vinculadas a las nueve áreas temáticas de estudio sobre derechos humanos. El 55,2% de las universidades privadas tienen asignaturas sobre derechos humanos en su malla (38,1% particulares autofinanciadas y 17,2% cofinanciadas), frente al 30,3% de universidades públicas, con un caso excepcional, donde una carrera tiene nueve asignaturas relacionadas con derechos en su malla. La constante en los tres tipos de universidades es ofertar un promedio de dos asignaturas (35,5%), seguida de una asignatura (25%). El 14,5% de carreras que no tienen ninguna asignatura vinculada a los derechos humanos pertenece a universidades privadas.
Tabla 11. Número de asignaturas de áreas temáticas según tipo de financiamiento
|
|
¿Cuántas asignaturas? |
Total |
||||||||
|
Una
asig |
Dos
asig- |
Tres asig-naturas |
Cuatro
asigna |
Cinco
asigna- |
Seis
asig- |
Nueve
asigna- |
No aplica |
|||
|
Tipo de financia-miento |
Particular autofinan-ciada |
14,5% |
19,7% |
3,9% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
0,0% |
10,5% |
48,7% |
|
Particular cofinancia-da |
3,9% |
5,3% |
1,3% |
5,3% |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
3,9% |
21,1% |
|
|
Pública |
6,6% |
10,5% |
7,9% |
1,3% |
2,6% |
0,0% |
1,3% |
0,0% |
30,3% |
|
|
Total |
25,0% |
35,5% |
13,2% |
6,6% |
2,6% |
1,3% |
1,3% |
14,5% |
100,0% |
|
p 0,004
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
En la relación entre el tipo de financiamiento de las universidades y la concordancia entre el perfil de egreso y la malla, con una diferencia estadísticamente significativa del 0,002, se destaca que la concordancia entre el perfil de egreso y las asignaturas de la malla es del 17,1% en instituciones públicas, el 9,2% en privadas autofinancias y el 10,5 en cofinanciadas. Es decir, entre las universidades privadas hay mayor porcentaje de concordancia en relación con las instituciones públicas. A su vez, en un 52,6%, no hay concordancia entre el perfil de egreso y la malla ofertada de las carreras estudiadas, es decir, más de la mitad no presentan esta relación, entre las cuales las universidades particulares autofinanciadas y cofinanciadas suman el 39,5%, mientras que en las públicas la no concordancia llega al 13,2%.
Tabla 12. Concordancia entre perfil de egreso y asignaturas según tipo de financiamiento
|
|
Concordancia entre perfil de egreso y asignaturas en la malla |
Total |
||||
|
Sí |
Acorde a la norma |
No |
No hay información |
|||
|
Tipo de financiamiento |
Particular autofinanciada |
9,2% |
0,0% |
34,2% |
5,3% |
48,7% |
|
Particular cofinanciada |
10,5% |
2,6% |
5,3% |
2,6% |
21,1% |
|
|
Pública |
17,1% |
0,0% |
13,2% |
0,0% |
30,3% |
|
|
Total |
36,8% |
2,6% |
52,6% |
7,9% |
100,0% |
|
p
0,002
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
La relación entre el número de semestres y la concordancia entre el perfil de egreso y la malla tiene una diferencia estadísticamente significativa del <0,001. El resultado que destaca es que la variable de concordancia se ubica, en su gran mayoría, con el 81,6% en ocho semestres, de ese porcentaje el 26,3% corresponde a si hay concordancia, mientras que el 47,4% en no existe esa relación. Estos datos muestran una constante en las carreras que ofertan ocho semestres, siendo una posible razón que este número de niveles académicos es el más común en las carreras estudiadas.
Tabla 13. Concordancia entre perfil de egreso y malla curricular según número de semestres
|
|
Número de semestres |
Total |
|||||
|
Cuatro semestres |
Siete semestres |
Ocho semestres |
Nueve semestres |
Once semestres |
|||
|
Concordancia entre perfil de egreso y asignaturas en la malla |
Sí |
0,0% |
0,0% |
26,3% |
10,5% |
0,0% |
36,8% |
|
Acorde a la norma |
0,0% |
0,0% |
2,6% |
0,0% |
0,0% |
2,6% |
|
|
No |
0,0% |
0,0% |
47,4% |
2,6% |
2,6% |
52,6% |
|
|
No hay información |
1,3% |
1,3% |
5,3% |
0,0% |
0,0% |
7,9% |
|
|
Total |
1,3% |
1,3% |
81,6% |
13,2% |
2,6% |
100,0% |
|
p <0,001
Fuente: Elaboración propia a partir de los resultados del estudio.
Resultados cualitativos
A partir del análisis cualitativo se identificó la existencia de las nueve áreas temáticas propuestas en la metodología: ser, derechos humanos, naturaleza, interculturalidad, ciudadanía, cultura de paz, género, comunicación para el desarrollo y educomunicación. En los siguientes apartados se exponen con detalle los resultados más significativos, ordenados de acuerdo con las categorías de análisis establecidas en la investigación.
Asignaturas del eje temático “Ser”
Las universidades privadas ofertan una serie de asignaturas que hemos denominado como del “Ser” (Ej. Vida y Transcendencia, Ser y Cosmos, Autoconocimiento, Persona y naturaleza, Humanismo y Sociedad, Humanismo y persona, entre otras), que usualmente se ofertan en el colegio general de las carreras, es decir, a todos los estudiantes. Estas asignaturas se enfocan en formar al estudiante para la vida, que han cobrado creciente interés en el ámbito profesional, como son las habilidades blandas de comunicación, trabajo en equipo, resolución de conflictos, y pensamiento estratégico. El trabajo de ese eje de formación suele enfocarse también en aspectos que fortalecen el desarrollo emocional (bienestar, salud mental, manejo de estrés) y desarrollo social (convivencia pacífica, relaciones interpersonales), ubicando al estudiante dentro de un contexto social y humano próximo y global.
Esta oferta de asignaturas, presente solo en las universidades privadas, aborda una perspectiva humanista, de tipo holístico e individual, para formación de un ciudadano cosmopolita global. Por esta razón se tomó en cuenta este eje temático como uno de los factores a ser analizado, pues su propuesta innovadora y al tono de los tiempos modernos, podría confundirse como una propuesta de EDH.
Hay que recordar que, como propone el PMEDH, la EDH no se relaciona solamente con el conocimiento formal sobre normas, protocolos, historia y filosofía sobre los derechos humanos, sino que incluye el involucramiento en una construcción de un proyecto común aspiracional que involucre el sentido de pertenencia y la creación de una cultura de derechos (Cargas, 2019). Esta propuesta de asignaturas de “Ser” no sigue la lógica de la EDH del Programa Mundial.
Asignaturas del eje temático directo “Derechos Humanos”
Existe un reducido corpus de análisis de asignaturas que dentro de su nombre mismo tengan la palabra “derechos” (Ej. Interculturalidad, género y derechos humanos; Derechos y deberes ciudadanos; Sujetos colectivos de derechos y no discriminación). En ningún caso existe una propuesta de asignatura que como tal se denomine “educación en derechos humanos”. Por lo tanto, a pesar de ser un mandato de la ONU y de que el PMEDH lleve dos décadas, el acercamiento directo a la EDH en la educación superior, y en la formación específica de comunicadores, es escasa. Más aun, cuando se plantea:
Para no caer en la banalización de los DDHH, una EDH crítica requiere concebirlos como una construcción histórica, social y política, constituyéndolos en una herramienta de emancipación y transformación social, con perspectiva intercultural y que cree posibilidades reales de resistencia ante las injusticias. (Cubillos-Vega, 2020, p. 192)
En ese sentido, la EDH no se limita al conocimiento sobre los derechos (planes de estudio y contenidos), sino que, y sobre todo, implica una educación a través de una pedagogía crítica, construida enfocada a lograr la transformación social. Sin embargo, la escasa presencia explícita de asignaturas directamente relacionadas con la EDH y derechos plantea dudas sobre la concordancia entre la declaratoria del Estado como estado de derechos, la exigencia de la educación superior con enfoque en derechos, el mandato de la ONU, y la oferta académica ecuatoriana vigente.
Asignaturas del eje temático ampliado “Derechos Humanos”
En la búsqueda ampliada se incorporaron temáticas relacionadas con derechos específicos (naturaleza, género, interculturalidad, ciudadanía, cultura de paz) que podrían verse reflejadas en asignaturas. En el caso de la categoría “naturaleza” (Ej. Ecología integral, Comunicación ambiental y responsabilidad, Ecología y medio ambiente, Ecología y Desarrollo sostenible) existiría un acercamiento a la relación entre el ser humano y su entorno, y las relaciones bioéticas de intermediación, lo que podría plantear temas de derechos de la Naturaleza desde el cambio climático y el desarrollo sostenible. Es importante puntualizar que, de acuerdo con la Constitución del Ecuador, la Naturaleza es sujeto de derechos (Constitución de la República del Ecuador, 2008, Art. 10).
En la categoría “género” su presencia es explícita en el nombre de las asignaturas (Ej. Comunicación y género; Género y diversidad; Género, feminismo y comunicación comunitaria, entre otras). Debido a la misma naturaleza de la categoría, existe una relación connatural con los derechos humanos. Las asignaturas relacionadas con género y feminismo se enfocan en comprender la construcción, representación y reproducción de identidades, identificación de estereotipos, desigualdades y violencias, así como promover la inclusión y la transformación.
En la categoría “cultura de paz” (Cultura, mediación y paz) y “ciudadanía” (Ciudadanía, cultura e historia) existe poco desarrollo. La cultura de paz y la construcción de ciudadanía son temas poco tratados y desarrollados en los currículos ecuatorianos.
La categoría “interculturalidad” es la más extensa (Ej. Ética e interculturalidad, contextos e interculturalidad; Comunicación intercultural; Comunicación, cultura e interculturalidad; Comunicación intercultural y diálogo de saberes, entre otras). En el marco normativo de Ecuador, que en sus principios fundamentales consta en la Constitución de la República del Ecuador (2008), y en varios apartados más a lo largo de la Carta Magna ecuatoriana, la fuerza del eje de interculturalidad presente en las mallas de comunicación es lógico y esperado.
Estas asignaturas relacionadas con bloques, temas o enfoques transversales de derechos implican que, se bien no existe una relación directa con la EDH desde los diseños curriculares, sí existe un interés, especialmente en las universidades públicas, de tratar temas cercanos a los derechos humanos.
Asignaturas del eje temático “Comunicación”
En América Latina existe un particular interés por vincular la comunicación con los procesos sociales. Desde su inicio ha existido interés en las universidades latinoamericanas por la ruptura del paradigma modernizador de la comunicación y se ha enfocado en proponer corrientes de estudio de este campo desde el cambio social, participativas, anti/alter globalistas, con fuerte vinculación a movimientos sociales, impulso a la investigación y a la transformación social (Barranquero, 2005).
En la misma línea, otro desarrollo teórico inherentemente latinoamericano es la “Educomunicación”, “educación/comunicación”, (entre otros nombres que adopta), que apunta a una pedagogía transformadora, sobre la base de procesos inter y transdisciplinarios, anclados a contextos históricos, socioculturales y políticos, entrelazados a relaciones problemáticas y tensas que apuntan a encontrar espacios de diálogo para el empoderamiento y la concientización (Barranquero y Rosique, 2014).
De ahí, y desde esta perspectiva, para Oliveira Soares (2009), los comunicadores para el cambio social persiguen una misión similar a la de los educomunicadores: “El reconocimiento del valor estratégico de la lucha por la libertad de la palabra, como una utopía que se concreta en acciones efectivas en los distintos espacios educativos” (p. 195).
En ese contexto, la categoría “comunicación para el cambio social” presenta asignaturas (Ej. Comunicación para los procesos sociales; Comunicación para el cambio social; Comunicación para el desarrollo; Comunicación alternativa; Comunicación comunitaria) y en “Educomunicación” (Educomunicación; Ética y Educomunicación; Comunicación alternativa y procesos educomunicacionales) reflejan el alto interés de universidades tanto públicas como privadas acorde con las corrientes de pensamiento latinoamericano.
Se tomaron en cuenta estas dos categorías para el análisis de la relación con la EDH porque la esencia de estas asignaturas está estrechamente relacionada con los derechos. Sin embargo, no existe evidencia de que una formación directa en EDH se desarrolle en esta área. Lo que puede mencionarse es que desde la perspectiva de la educación/comunicación para el cambio social, no se puede pensar en transformación social alejada del enfoque de derechos.
Discusión
A partir de las categorías analizadas y en discusión con las reflexiones teóricas revisadas, se identifican tensiones, desafíos y oportunidades vinculadas a la formación de comunicadoras y comunicadores. Los siguientes apartados analizan la situación de la carrera de Comunicación y Periodismo en el Ecuador, el papel de los derechos humanos en la formación de comunicadores y los principales retos que enfrenta la construcción de una formación integral en el campo de la comunicación.
Carreras de Comunicación y Periodismo en Ecuador
Las dos primeras facultades de Comunicación en Ecuador fueron creadas en 1945, en la Universidad Central del Ecuador y la Universidad de Guayaquil, y se mantuvieron como las únicas hasta 1985. A partir de ese momento se produjo una expansión de la oferta académica en comunicación en el país. Actualmente se cuenta con una amplia oferta a nivel nacional, 76 carreras en 36 universidades (70% en Comunicación, 13,2% en Periodismo y 16,8% demás programas académicos) (véase Tabla 1). Este crecimiento se debe, en gran parte, a la digitalización de los procesos comunicativos, la expansión del uso de redes sociales, la comprensión y utilización de algoritmos, que son cada vez más comunes y necesarios en distintos ámbitos profesionales, y son demandados por organizaciones, empresas e instituciones (Blanco y Ruiz, 2022).
La oferta académica ecuatoriana en comunicación no necesariamente representa igualdad de oportunidades de acceso para las y los estudiantes, porque apenas el 30% de las carreras estudiadas está en universidades públicas y el 70% en universidades particulares, entre las instituciones autofinanciadas y las cofinanciadas (véase Tabla 4). A esto se suma que la mayor oferta de las 76 carreras se concentra en Pichincha el 32,9%, en Guayas el 27,6% y en Azuay el 10,5%, y deja el 29% entre las 18 provincias restantes (véase Tabla 5). Estos datos muestran una concentración de la oferta académica en zonas urbanas y en universidades privadas, lo que reafirma la desigualdad en el acceso a estas carreras, debido a que “las personas que viven en áreas urbanas tienen más oportunidades de acceso a la educación superior universitaria, ya que estas áreas suelen contar con una mayor oferta de instituciones educativas” (Stefos y Chávez, 2023, p. 232). La consecuencia es la posible generación de brechas educativas entre quienes pueden acceder a estas oportunidades de estudio y quienes no pueden hacerlo.
De esta manera, aunque existe un crecimiento en la oferta de carreras en Comunicación y Periodismo, especialmente, este fenómeno no se traduce en la democratización del acceso o igualdad de oportunidades para estudiar. La marcada concentración de la oferta académica en zonas urbanas, sobre todo en las provincias más grandes y pobladas del país, y la predominancia de universidades privadas que ofertan estas carreras visibilizan la poca o casi nula inclusión de zonas rurales y de menores recursos.
Derechos humanos en la formación de comunicadores en Ecuador
Los resultados sobre la formación de comunicadores en Ecuador evidencian una contradicción. Por un lado, el 85,5% de las carreras estudiadas contienen en sus mallas curriculares asignaturas con enfoque de derechos humanos (véase Tabla 6), por otro lado, esta cifra, aunque alta, no significa que la EDH sea sustancial o cumpla con lo que propone el PMEDH, a nivel superior y en la formación de comunicadores. Llama la atención la falta de coherencia entre lo que las carreras indican en el perfil de egreso y la oferta curricular. Apenas el 36,8% guarda relación con la normativa del CES, mientras que el 52,6% no lo hace (véase Tabla 7). Esta contradicción representa una diferencia entre el marco normativo ecuatoriano, los requerimientos del CES y el discurso institucional de las universidades y carreras en presentar el enfoque de derechos en sus perfiles y formalmente en sus currículos.
De acuerdo con Schmelkes (1998) en relación con la EDH, “las exigencias de formación en valores en el subcontinente latinoamericano giran fundamentalmente en torno a la formación de ciudadanos capaces de conocer, defender y promover los derechos humanos tanto de ciudadanos como de pueblos” (p. 6), es decir, ciudadanos comprometidos con la democracia, la justicia social y con un amplio pensamiento crítico sobre los problemas que enfrenta la sociedad. En la práctica, aún existe un largo camino por recorrer. Los resultados muestran que, por un lado, hay interés por parte de las universidades de incluir en sus mallas curriculares aspectos relacionados con el enfoque de derechos, ya sea desde derechos específicos (género, naturaleza), así como desde aspectos que implican una visión de transformación social (comunicación para el cambio social, interculturalidad, educomunicación). Más del 85% de las universidades tienen alguna relación con el enfoque de derechos, aunque la tendencia es mayor en las universidades públicas.
Sin embargo, entre los resultados destaca que en el área temática específica de EDH apenas el 11,8% de las carreras tienen asignaturas vinculadas a esta área (véase Figura 1), un porcentaje mínimo en el que se debe trabajar.
En las mallas curriculares de las carreras hay áreas temáticas con porcentajes más altos, y que son positivos, pues reflejan un crecimiento e interés en estos enfoques en la formación (Comunicación para el cambio social con el 42,1%, Interculturalidad con el 35,5% y Educomunicación con el 28,9%) (véase Figura 1). Estas áreas y estos porcentajes reflejan un interés en crecimiento desde las universidades públicas y privadas por pensar y reflexionar sobre los espacios o situaciones sociales propios de Latinoamérica desde la comunicación y la educación.
El área temática del Ser se encuentra en el 25% de las carreras estudiadas (véase Figura 1), lo que responde a una tendencia en la formación humanística de las y los estudiantes, lo que refleja un interés por incluir formación en habilidades blandas y habilidades para la vida, pensadas para el desarrollo de una convivencia pacífica, de bienestar emocional, salud mental y relaciones interpersonales, entre otros. Una formación en el paradigma holístico, esto se refiere “a considerar a la persona en todos sus aspectos e integralmente, así como en enfocar la formación en valores no como una asignatura, sino en todo el currículo, tanto en el explícito como en lo oculto” (Schmelkes, 1998, p. 9). Este interés de las universidades privadas, y no de las públicas, reflejaría una visión de formación del estudiante hacia el emprendimiento y el desarrollo empresarial, en contraposición de una formación más colectiva de las universidades públicas.
Desafíos significativos para la formación integral de profesionales en comunicación
Por otro lado, a pesar del creciente interés internacional que se detalló en el marco teórico, con más de 30 revistas internacionales que incluyen las palabras “derechos humanos”, el surgimiento de revistas académicas dedicadas al tema (International Journal for Human Rights Education y Human Rights Education Review) y a que es un mandato de la ONU, ninguna universidad, ni pública ni privada, ha considerado la EDH explícitamente dentro de sus ofertas académicas, alejándose de la propuesta de la ONU de incluir en todos los niveles de educación superior la EDH y, en el caso específico de este estudio, en la formación superior de comunicadores y comunicadoras.
En el marco de este estudio, el equipo de investigadores nos permitimos mencionar el trabajo realizado en el diseño curricular presentado para aprobación al CES en 2025. La Facultad de Comunicación Social de la Universidad Central del Ecuador es la más antigua del país con 80 años desde su fundación, y es la universidad pública más grande de la capital. Ha tenido cerca de 20 rediseños y ajustes curriculares durante su trayectoria. Durante su vida institucional ha estado cerca al paradigma latinoamericano de la comunicación para el cambio social y la educomunicación. En el último diseño, que entraría en vigor en 2026, plantea una asignatura de EDH en quinto periodo que será común para todos los estudiantes “Comunicación, derechos humanos y alteridad” cuyos contenidos están enfocados directamente con la propuesta de la EDH de la ONU. Adicionalmente, el rediseño plantea un itinerario de Educomunicación, Ciencia y Cultura, con asignaturas como Comunicación, educación y transformación social, y Educomunicación; entre otras, que estarían acorde al paradigma latinoamericano de la comunicación que describe Barranquero (2005, 2014).
Conclusiones
Esta investigación planteó como objetivo revisar y analizar las mallas curriculares aprobadas y vigentes de todas las carreras de comunicación de las distintas universidades del Ecuador, para determinar las asignaturas relacionadas con desarrollo personal; educación en derechos humanos, género, etc.; comunicación para el cambio social y educomunicación; y, compararlos con los perfiles de egreso de las carreras, y todo esto en relación con la normativa ecuatoriana.
Los resultados del estudio sugieren que no existe una concordancia entre el espíritu del Estado Ecuatoriano que plantea, en su Constitución, la transversalización del eje de derechos, y que, en cascada se replica en otros cuerpos normativos como la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y Régimen Académico, respecto al enfoque de derechos, frente al perfil de egreso de los profesionales de la comunicación en las universidades ecuatorianas.
Se observa que, pese al interés de un 85,5% de las universidades de tener un acercamiento hacia derechos humanos, estas instituciones de educación superior no plantean un eje formativo explícito en derechos, sino que son asignaturas aisladas, que tienen mayor o menor peso de acuerdo con el énfasis de cada carrera. En los resultados se observa que el 36,8% de las carreras analizadas cumplen con la oferta académica que realizan y en sus mallas curriculares incluyen materias relacionadas con derechos humanos, el 2,6% cumplen con la normativa establecida, mientras que el 52,6% no guarda coherencia directa entre el perfil de egreso propuesto y la oferta académica con enfoque de derechos que exige la normativa del sistema de educación superior.
Por otro lado, el objetivo de analizar las mallas de otras universidades permite ubicar el modelo educativo, la propuesta política de las universidades frente a la comunicación, que es un requisito indispensable para la formulación de reformas curriculares y nuevas carreras. Los resultados evidencian una tendencia de las universidades privadas hacia una formación más individual y holística del estudiante como ciudadano global (enfocado en las materias de “Ser”, que no existe en la oferta pública), y la tendencia de las públicas hacia una formación más centrada en la cultura de derechos y la cultura de paz, con una oferta explícita en mayores porcentajes en todas las asignaturas estudiadas (excepto “Ser”).
En este escenario, la declaratoria de la oferta académica frente al proceso formativo es contradictoria; por un lado, está la necesidad de formar profesionales que respondan a un mercado laboral y que puedan insertarse en el mismo de forma rápida y eficiente (de ahí el énfasis en asignaturas de formación profesional); y, por otro lado, está la necesidad de un ejercicio profesional que responda al enfoque de promoción y defensa de los derechos humanos como sociedad, que propone en su espíritu normativo el Estado ecuatoriano, y cuyo rol como defensores de primera línea asigna a los comunicadores y estudiantes de comunicación el PMEDH de la ONU.
Adicionalmente, el mapeo de asignaturas que presentamos sirve como una radiografía de la oferta académica ecuatoriana en comunicación. El detalle del número de asignaturas por universidad, incluyendo el detalle por provincia y por tipo de financiamiento, permite identificar el perfil de egreso de los profesionales que se forman, actualmente, en las diferentes carreras de comunicación a lo largo del Ecuador. Las tendencias mostradas en los resultados señalan el mayor interés en la EDH de algunas carreras (Comunicación y Periodismo), y la concentración en la oferta en las capitales, con la presencia explícita de las asignaturas estudiadas.
De manera prospectiva, los resultados de este estudio sobre los tipos de acercamiento a los derechos humanos, y que varían de una universidad a otra, plantean la oportunidad de ser utilizados para pensar en ajustar la oferta de asignaturas existente, enfocándoles a la EDH para, de esta manera, cumplir con el mandato de la ONU y ajustarse a los requerimientos normativos del Ecuador. En este sentido, la EDH no es solamente cumplir con una normativa nacional (CRE) o internacional (PMEDH), sino, como explica Schmelkes (1998), la posibilidad de formar ciudadanos preocupados por fortalecer y promover los derechos individuales y colectivos. Más aún, desde la perspectiva en que los comunicadores, por la naturaleza de su carrera, tiene la posibilidad de impactar no solo en sus círculos inmediatos de referencia siendo agentes de derechos, sino a grandes porciones de la sociedad, a través de un manejo adecuado e informado sobre derechos humanos.
Así, el modelo de un colegio general, propuesto por las universidades privadas, podría convertirse en el espacio adecuado para introducir temas o asignaturas que aborden la EDH. Si bien las asignaturas analizadas en la categoría “Ser” plantean, como se mencionó anteriormente, una perspectiva para la formación de un ciudadano humanista y cosmopolita global, este espacio se torna idóneo e innovador para la Academia, ya que la EDH no se relaciona solamente con el conocimiento formal sobre normas, protocolos, historia y filosofía de los derechos, tal como lo propone el PMEDH. Este espacio estaría llamado a ir más allá de una formación individual, y convertirse en una oportunidad para formar e involucrar al estudiante en la construcción de un proyecto profesional que considere proyectos aspiracionales tanto individuales como colectivos, con criterios y bases de pertenencia en la base de la edificación de una cultura y praxis de derechos humanos.
Así, al tener en este espacio asignaturas con enfoque humanístico-individual y humanístico-social, se genera la oportunidad de (re)enfocar y fortalecer estas asignaturas hacia una EDH, y también podrían incluir otras asignaturas explícitas. Más allá del enfoque o perfil de la carrera, se tendría la posibilidad de contar con comunicadores que busquen, desde su ámbito, aportar al fortalecimiento de los derechos humanos.
La propuesta también puede orientarse a aprovechar las asignaturas existentes en las mallas curriculares, asociadas con derechos (género, naturaleza, interculturalidad, paz, ciudadanía) para incluir explícitamente los contenidos y metodologías para lograr una educación sobre, por medio de y a través de los derechos humanos. También puede aprovecharse la existencia de asignaturas de comunicación para el cambio social y educomunicación, que en su concepción fundamental están enlazadas directamente con el enfoque de derechos, para incluir aspectos relacionados con la EDH.
Sin embargo, debido a que en las diferentes normativas se solicita la presencia de ejes formativos trasversales de derechos y explícitos de derechos humanos, es preciso recalcar la poca acogida de estos principios rectores. Más allá del énfasis o del enfoque de la carrera en las diferentes universidades, estas deberían incorporarlas.
Al observar los porcentajes de las Facultades de Comunicación que incluyen asignaturas en EDH (11,8%) es imperativo recordar la importancia de la comunicación y del comunicador en la producción, generación y desarrollo de propuestas para una convivencia que promueva la cultura de los derechos humanos, que involucre conceptos como interculturalidad, paz, género, etnia, diferencia etaria, entre otros. Más aun, en una sociedad globalizada y tecnológicamente comunicada, la responsabilidad de la academia, y en este caso de las facultades y escuelas de comunicación, en incluir asignaturas y contenidos explícitos enfocados en derechos y derechos humanos, en sus diferentes ejes formativos, es trascendental.
En ese contexto, surge la pregunta: ¿Cómo la academia y facultades de comunicación están respondiendo a la necesidad de la sociedad de una formación integral del comunicador? Ante esta inquietud, y más allá de la estrategia o formato, el fortalecimiento de EDH permite una carrera de comunicación y estudiantes de comunicación empoderados, críticos e inclusivos frente a los desafíos de la sociedad actual. En este sentido, se garantiza que las facultades y escuelas de comunicación, y la academia como tal, cumplan con formar profesionales comprometidos con la transformación de la sociedad, de sí mismos y de su entorno.
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